Introducción

Las preocupaciones acerca de la distribución poblacional del país, el asentamiento de los productores y sus familias en el campo, y el crecimiento de la conflictividad social (sobre todo urbana, pero también en espacios rurales) son algunos de los motivos que llevan al surgimiento de proyectos y acciones dirigidas hacia las mujeres rurales desde principios del siglo XX. Estas propuestas se originan en distintos ámbitos, principalmente ocupados y dirigidos por varones: espacios académicos, corporativos, y políticos, entre otros. Pero en muchas ocasiones son las propias mujeres, de extracción urbana y pertenecientes a la élite social y económica, las que se encargan de llevar a cabo estas acciones, que oscilando “entre la beneficencia y la capacitación de la mujer rural, habrían sido funcionales a los fines más amplios de los sectores dirigentes en torno de propiciar el arraigo a la tierra de la población rural” (Gutiérrez, 2007b, p. 186). En este sentido, a lo largo de la primera mitad del siglo se repiten los argumentos que sostienen la importancia del rol de las mujeres en el afincamiento de las familias y que al mismo tiempo las señalan como factores del éxodo rural (de Arce, 2009b,2016; Gutiérrez, 2007b, 2014).

El propósito de este artículo es indagar acerca de las iniciativas de extensión agraria dirigidas hacia las mujeres en las décadas del ’10 y del ’20 del siglo XX, haciendo foco en las Escuelas y cursos del Hogar Agrícola del Ministerio de Agricultura de la Nación (MAN). A partir del análisis de estos proyectos, pensando la extensión en tanto política social, se busca reflexionar acerca de la concepción que se construye desde sus lineamientos acerca de las mujeres y sus roles dentro de la familias rurales. Para ello consideramos que resulta pertinente retomar el concepto del “ideal de mujer doméstica” que, según Marcela Nari (2004), se consolida en la ciudad de Buenos Aires entre la última década del siglo XIX y la primera mitad del XX. En este sentido, surge el interrogante acerca de las particularidades que adquiere este supuesto ideal en el ámbito rural, prestando atención a su funcionamiento “tanto [como] una estrategia de control y disciplinamiento como de promoción y emancipación de la mujer” (Nari, 2004, p. 71).

Las condiciones de vida en las explotaciones agrarias son un aspecto esencial para comprender las alternativas –arraigo o migración– de las mujeres y/o familias. A principios del siglo XX surgen en el seno del MAN propuestas de enseñanza extensiva que no se limitan a buscar un aumento de la productividad agrícola, sino que buscan “cimentar en las clases rurales el amor al hogar” (Amadeo, 1913, p. 15) para evitar el éxodo a las ciudades. El lugar fundamental ocupado por la región pampeana en el desarrollo socioeconómico argentino y en su integración al mercado mundial lleva a que las propuestas sobre la capacitación agrícola y la familia rural se concentren en dicha región (Gutiérrez, 2007a).

La extensión rural en la Argentina ha sido analizada desde distintos enfoques. La mayor parte de los trabajos realizados se centran en el accionar del Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA), creado en 1956 con el objetivo de “impulsar, vigorizar y coordinar el desarrollo de la investigación y extensión agropecuaria” (Decreto-Ley 21.680, 1956, art.1). Algunas de las aproximaciones que se ocupan del período anterior a la existencia de este organismo intentan captar el papel desempeñado por distintas reparticiones oficiales en relación al fomento agrario, la investigación y la extensión rural entre fines del siglo XIX y principios del XX (Djenderedjian, 2014), mientras que otras buscan caracterizar la trayectoria recorrida por la extensión a lo largo del siglo pasado, haciendo hincapié en las transformaciones experimentadas y en la relación entre los diferentes enfoques que guiaron su accionar (Barrientos, 2008; Tort, 2008). Otros trabajos han examinado las políticas de extensión rural dirigidas específicamente hacia las mujeres y los jóvenes, en el marco de una investigación más amplia acerca de las políticas educativas agrarias (Gutiérrez, 2007a, 2007b). Sin embargo, los programas de extensión no han sido aún estudiados en tanto políticas sociales agrarias, a pesar de que este carácter se evidencia en su formulación. Tampoco han sido analizados desde una perspectiva de género, abordaje que consideramos clave para entender el funcionamiento de estas políticas. En este sentido, el artículo busca aportar un análisis de las Escuelas y los cursos del Hogar Agrícola, entendidos como una política social que busca el desarrollo de la comunidad –aún cuando el concepto de “desarrollo” no tiene, en el planeamiento de la política, la centralidad que adquiere en iniciativas similares de mediados de siglo en adelante– y desde una perspectiva de género, que nos permita comprender las expectativas y los límites que intenta imponer sobre las mujeres rurales.

Este trabajo está organizado en cuatro partes. En la primera parte se describe el afianzamiento del “ideal de la mujer doméstica” en Argentina y se destaca la importancia de analizar políticas destinadas exclusivamente hacia las mujeres utilizando una perspectiva de género. En la segunda parte se busca reflexionar acerca del carácter distintivo de las políticas sociales con respecto a otros tipos de políticas públicas. En la tercera parte se analizan la extensión rural orientada hacia las mujeres, y específicamente las Escuelas y los cursos del Hogar Agrícola. Por último, en la cuarta parte se presentan algunas reflexiones acerca del ideal de mujer rural que se busca construir desde estas iniciativas.

Género, división del trabajo y “mujer doméstica”

Joan Scott afirma que el género es un campo primario por medio del cual se articulan las relaciones simbólicas de poder, y los conceptos sobre aquél estructuran la organización concreta del conjunto de la vida social. El género, en tanto “elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias percibidas entre los sexos […], implica cuatro elementos interrelacionados”, ninguno de los cuales resulta operativo sin los demás (Scott, 2008, p. 66). En primer lugar, los símbolos y los mitos que evocan múltiples (y hasta contradictorias) representaciones. En segundo lugar, los conceptos normativos que intentan limitar y contener las posibilidades metafóricas de los símbolos, y que se presentan como el resultado de un consenso social cuando en realidad son el resultado del conflicto. En tercer lugar, las instituciones sociales y las organizaciones económicas y políticas, cuyos roles en el proceso de construcción del género son tan importantes como el del sistema de parentesco. Por último, el cuarto aspecto del género es la identidad subjetiva. Los objetivos y los lineamientos de una política pública dirigida exclusivamente hacia las mujeres deben ser analizados con estos aspectos en mente, para comprender los presupuestos en los que se basan en el momento de su diseño,[2] y los comportamientos ideales que buscan fomentar y reproducir.

El afianzamiento del ideal de “mujer doméstica” es una de las transformaciones más impactantes en el nuevo modelo de familia moderna que se consolida en la ciudad de Buenos Aires entre fines del siglo XIX y principios del XX. En una sociedad capitalista y patriarcal como la argentina los varones son los principales responsables de la producción extra-doméstica de bienes materiales, mientras que las mujeres se encargan principalmente de la producción doméstica, que incluye las tareas necesarias para asegurar la reproducción biológica, social y cotidiana de las familias (Caldo, 2009; Hartmann, 1981; Jelin, 2010). A principios del siglo pasado la relación mujer–hogar establecida por la división sexual del trabajo se ve reformulada en términos modernos, científicos y tecnológicos, en el marco de una transformación en las condiciones materiales en las que se desarrolla el trabajo doméstico (Pérez, 2011).

La creciente conflictividad social y las condiciones deficientes de vida y de trabajo de la población durante estos años (la denominada “cuestión social”) llevan a expertos y reformadores a buscar respuestas a estos problemas. De acuerdo con Paula Aguilar (2014) de las distintas formas de problematización de la “cuestión social” (múltiples discursos y prácticas) surge una nueva configuración de la domesticidad que postula al hogar como fundamento y garantía del orden social, sobre todo el hogar obrero, siempre que cumpla con ciertas cualidades. En este sentido, “la domesticidad emerge de la confluencia en la asignación explícita e implícita de atributos morales, espacios sociales y tareas específicas que delimitan lo que es propio de lo doméstico” y que “debiera orientar en tanto ‘ideal’ a alcanzar, los posibles sentidos de su reforma” (Aguilar, 2014, p. 270). Para ser considerados “verdaderos” hogares, aquellos que pertenecen a las clases trabajadoras deben cumplir con una serie de requisitos, entre los que se encuentra la presencia femenina en el hogar. Este proceso discursivo es acompañado por la construcción y consolidación de un modelo de familia

[…] nuclear, patriarcal, legitimado y legalizado por las leyes, cuyo padre detentaba el poder y era el proveedor material, vertebrado en la relación madre–niño, una madre–ama de la casa con poder moral sobre su esposo y su hijo […] a cuyo cuidado quedaba dedicada la vida de la madre (Nari, 2004, pp. 62-63).

Por supuesto, no todas las unidades domésticas son un reflejo de este modelo, pero su éxito como tal radica en su aceptación como lo normal, lo natural y lo deseable.

Más allá de sus resultados, el “ideal de mujer doméstica” y la equiparación entre las figuras de “mujer” y “madre” pueden funcionar tanto como una estrategia de control y disciplinamiento, como de promoción y emancipación de las mujeres. Si bien están socialmente subordinadas y jurídicamente tuteladas (Barrancos, 2000, 2015; Giordano, 2012), a principios del siglo XX algunos grupos comienzan a defender los derechos civiles y sociales de las mujeres basándose en su importancia para la sociedad en tanto madres (reales o potenciales). Este incipiente movimiento feminista (recortado, pequeño y muy heterogéneo) forma parte del clima maternalista imperante en esas primeras décadas del siglo, aunque sus supuestos, ideas, valores, y fines en torno de la maternidad no son los mismos, ni son homogéneos hacia dentro del propio movimiento. De todas formas el “maternalismo político” impulsado por estos grupos, aún en sus intentos de reformulación política del rol maternal, refuerza una identidad femenina vinculada a la maternidad y, salvo algunas excepciones, la división sexual del trabajo reinante (Nari, 2004, p. 251).

La percepción de las mujeres como los seres “naturalmente dispuestos al hogar” y como únicas responsables “[d]el destino de las familias, sus éxitos y fracasos” (Nari, 2004, p. 73) no se limita al ámbito urbano, sino que se puede rastrear en las opiniones esgrimidas acerca de los espacios rurales. En este sentido, se afirma que “si la familia es institución fundamental y célula social, la mujer es su núcleo central” (Amadeo, 1947, p. 31). Según esta metáfora biologicista, para que el tejido social no se descomponga es necesario que el funcionamiento de sus “células” –las familias– sea el correcto y para ello sus núcleos son imprescindibles; de allí se deriva la importancia de la enseñanza orientada específicamente a las mujeres rurales.

Las políticas sociales y su especificidad

Para poder caracterizar a la enseñanza del Hogar Agrícola como una política social, es necesario retomar en primera instancia algunos trabajos y conceptos sobre la administración estatal y las políticas públicas. Según Oscar Oszlak, el ámbito de competencia y acción de la burocracia estatal “puede concebirse como una arena de conflicto político, donde se materializan procesos históricos a través de complejas articulaciones que tornan imprecisos los límites entre Estados y sociedad civil y aumentan la heterogeneidad de la burocracia” (1977, p. 24).

Las necesidades y demandas de una sociedad no son atendidas en su totalidad, sino que sólo algunos asuntos son socialmente problematizados y transformados en “cuestiones”. Una política pública o estatal es la toma de posición por parte del Estado, en un intento (o al menos la declamación de un intento) de resolver una determinada cuestión (Oszlak y O’Donnell, 1981, p. 112). Esta toma de posición no tiene por qué ser unívoca, homogénea o permanente. Es por eso que las políticas estatales permiten inferir la posición predominante (y no la única) del Estado, frente a una cuestión que atañe a sectores significativos de la sociedad.

Otros actores también buscan iniciar o reivindicar ciertas cuestiones (por considerar que se ajustan o no a sus intereses y preferencias, que pueden aumentar sus bases de apoyo político, o que así se disolverían tensiones que pueden amenazar su poder relativo), aunque no necesariamente estén directamente involucrados en ellas. El hecho de que un actor social (clases, fracciones de clase, organizaciones, grupos y hasta individuos estratégicamente ubicados en un sistema de poder) se vea afectado por una cuestión no implica que automáticamente se movilice en su defensa o cuestionamiento. Así, de acuerdo con Oszlak y O’Donnell el conjunto de políticas privadas y estatales se entrelaza en un complejo proceso social que hace difícil determinar con precisión qué proporción del cambio social observado puede ser atribuido a cada una (1981, p. 115).

Con respecto a la especificidad de las políticas sociales, Sergio Ilari (2006) afirma que la distinción entre éstas y otras políticas (por ejemplo, las económicas) es ficticia, más allá de que se encuentra instalada en los discursos académicos, políticos y sociales. En el trabajo al que hacemos referencia el autor hace un repaso por las distintas particularidades que se le asignaron a las políticas sociales para diferenciarlas del resto de las políticas públicas, en un esfuerzo por reorientar esta división. En este sentido, discute la distinción hecha a partir de los objetivos de las políticas sociales, ya que todas las políticas estatales (económicas, sociales, de justicia, de seguridad, etc.) deberían tener como finalidad el bienestar general y la equidad.

Otro carácter que se le atribuye únicamente a las políticas sociales es el de su funcionalidad dentro de procesos políticos y/o estructurales más amplios, en términos de legitimidad (del gobierno y del sistema en su conjunto), control social (en tanto brindan determinados beneficios) y fortalecimiento del capital (en la medida en que contribuyen a la continuidad del proceso de acumulación). Estas tres funciones pueden ser aplicadas a cualquier otro tipo de política, por lo que este criterio tampoco sirve para delimitar qué entendemos por las de tipo social.

Ilari define entonces a las políticas sociales por su campo de acción, delimitado históricamente. Si bien no existe un acuerdo al respecto de qué áreas de la gestión pública son de carácter social, el autor considera que “debería existir congruencia entre lo que entendemos con el concepto “política social”, los recursos invertidos en dichas políticas, el “gasto social” y su administración o gerenciamiento (la gestión social)” (2006, pp. 7-8).

Anticipándose a las críticas, aclara que se trata de una separación meramente formal y descriptiva carente de elementos analíticos, y que esto se debe a la falta de diferencias conceptuales o analíticas entre las políticas sociales y el resto de las políticas estatales. Por otro lado, la artificialidad de la separación entre políticas sociales y económicas se explica por la naturaleza “integral” de las políticas y por la imposibilidad de distinguirlas según sus fines u objeto. Fueron las expectativas acerca de la concentración de la búsqueda de la equidad en el ámbito de la gestión social lo que le otorgó al campo su especificidad discursiva y valorativa, antes que su propia naturaleza.

En una dirección similar, Yolanda D’Elia (2006) considera que la política social no es independiente ni opuesta a la política económica, sino que tienen más características en común que divergencias. Si se considera a las políticas públicas desde un punto de vista ético, se trata de políticas interdependientes en función de un conjunto de objetivos comunes y amplios relacionados con el bienestar y el desarrollo de la sociedad. Sin embargo, en la práctica esto no siempre se manifiesta de ese modo. Cada proyecto político de sociedad representa una determinada relación de fuerzas sociales, responde a una estructura de poder en la sociedad y a las identidades e intereses de los actores que dominan en ella.

El enfoque de sociedad adoptado por cada proyecto influye en el contenido de las políticas públicas que llevará a cabo y da origen a un modelo distinto de política social, con diferentes objetivos y sujetos, no necesariamente consistentes con una mayor satisfacción de las necesidades sociales. Los alcances y el valor de la política social, qué es, para qué existe y a quiénes está dirigida, dependen del enfoque de sociedad que adopte el proyecto político hegemónico, del lugar de dichas políticas en las estrategias y metas de desarrollo. La concepción de la política social y las acciones puestas en práctica serán cualitativamente diferentes según los valores que orientan la cuestión social.

Para inicios del siglo XX, el agro argentino (especialmente el pampeano) constituye un sector estratégico de intervención política y social debido a su potencial económico, la creciente conflictividad (tanto urbana como rural) y el inicio de los movimientos migratorios hacia las ciudades. Al mismo tiempo surge una noción de “domesticidad” que configura a los hogares como “el horizonte utópico de gobierno, ideal a alcanzar tanto para el diagnóstico como para la resolución de los problemas sociales” (Aguilar, 2014, p. 279) y que orienta de aquí en adelante las formas de intervención concretas en materia de políticas sociales.

De las políticas dirigidas hacia los sectores rurales, aquellas focalizadas en los hogares y mujeres tienden a pensar el bienestar de las familias sin contemplar los desajustes estructurales –de todo tipo– que afectan las condiciones de existencia en el ámbito rural. Siguiendo a D’Elia (2006), nuestra caracterización de estas iniciativas como políticas sociales no implica que el principal objetivo de las mismas sea perseguir una mayor satisfacción de las necesidades sociales, en tanto existe una motivación subyacente por evitar las migraciones manteniendo el statu quo de la vida en el agro. La enseñanza del Hogar Agrícola surge como la principal de esas políticas.

El “Hogar Agrícola” y los inicios de la extensión rural orientada hacia las mujeres

A principios del siglo XX el Departamento de Agricultura de los Estados Unidos inicia un programa de extensión agrícola protagonizado por sus propios agentes que sienta las bases para la institucionalización de esta práctica con la creación del Servicio de Extensión Cooperativa en 1914 (Sánchez de Puerta, 1996, p. 96). El objetivo principal de este organismo consiste en establecer un sistema de educación no formal para poner en manos de los agricultores y sus familias la información más útil y práctica obtenida por las investigaciones llevadas a cabo en las universidades[3]. En nuestro país, los primeros antecedentes de extensión agrícola se remontan a la misma época, cuando las Escuelas de Agronomía comienzan a desarrollar labores de extensión de los conocimientos técnicos al medio rural. Estos primeros esfuerzos son formalizados a partir de 1908 con la creación de las Agronomías Regionales, dependientes del MAN, con la finalidad prioritaria de prestar servicios de asistencia técnica (Barrientos, 2008, p. 138). En el marco de un proceso de reorganización de la enseñanza agrícola, las Agronomías Regionales se transforman en pilares del sistema, y los profesionales a cargo de las mismas se convierten en los responsables de llevar a cabo las acciones de extensión previstas por el MAN (Gutiérrez, 2007b).

A lo largo del siglo XX se pueden registrar dos constantes relativas a la producción rural y a su incentivación. Por un lado, la búsqueda de una nueva realidad para el país entero a través de acciones que mejoren la capacidad de trabajo y producción del campo; y por otro lado, la certeza de que el atraso rural debe ser superado a partir de la incorporación de propuestas modernizadoras provenientes de los grandes centros urbanos productores de conocimiento. Sin embargo, las formas de encarar las iniciativas de extensión rural y los contenidos de las mismas sufren variaciones a lo largo del tiempo. Como explica María Isabel Tort, la extensión entendida como parte de un proceso de intervención sobre la sociedad (y no como un conjunto de actos aislados) está íntimamente ligada a los estilos de desarrollo que justifican a dicho proceso (2008, pp. 430–431).

Según el Ingeniero Agrónomo Pedro Marotta, Jefe de la Sección de Enseñanza Extensiva de la Dirección General de Enseñanza e Investigaciones Agrícolas del MAN, el objetivo de esta actividad es “difundir los conocimientos agrícolas, universalizándolos, en beneficio de los adultos, las mujeres y los niños que por diversas circunstancias, no pueden aprovechar los cursos regulares de las escuelas agrícolas” (1916, p. 3). Para universalizar la enseñanza y alcanzar a todas aquellas personas que deseen una instrucción agrícola, los Agrónomos Regionales cuentan con diversos métodos: cursos temporarios, cátedras ambulantes, servicios de informaciones y consultas, experiencias cooperativas, concursos y exposiciones regionales, estímulos a las asociaciones y sindicatos agrícolas destinados a fomentar los intereses rurales.

En cuanto a los contenidos de este tipo de trabajo, la promoción de la granja como sistema productivo se transforma rápidamente en uno de los principales objetivos de la enseñanza extensiva. En un contexto de crisis signado por numerosas dificultades, la granja –definida por uno de los Agrónomos Regionales del MAN como “una escuela y al mismo tiempo una gran industria extractiva y transformadora” (Godoy, 1915, p. 12)– aparece como la alternativa elegida por los sectores dirigentes para hacer frente a los problemas que afectan a la economía agroexportadora pampeana. A los efectos negativos de la Primera Guerra Mundial –retracción del flujo migratorio y de capitales, falta de bodegas y desventaja competitiva con Estados Unidos y Canadá– se les suman las limitaciones de la expansión horizontal agraria, el deterioro en los rindes y los altos costos de producción. El impacto de estas condiciones en la situación de los arrendatarios y la corta duración de sus contratos derivan en conflictos con los propietarios, como el Grito de Alcorta, y el surgimiento de una organización corporativa de pequeños productores: la Federación Agraria Argentina (Barsky & Gelman, 2009; Girbal-Blacha, 2008). De acuerdo con Noemí Girbal-Blacha (1989) ante este escenario la promoción de la explotación granjera –considerada la unidad de producción más apta para la región pampeana– busca minimizar los riesgos de la empresa agraria sin cuestionar la base tradicional del sistema productivo: el latifundio. En este sentido, durante las décadas de 1910 y 1920 la granja es presentada como una alternativa coyuntural para

[…] aumentar la diversificación productiva, arraigar la población en el campo, convertir al agricultor en propietario en áreas cercanas a los centros urbanos y, en coexistencia con el latifundio predominante, desactivar la cuestión social y mejorar las prácticas culturales para lograr un incremento en los rindes cerealeros y reducir los costos de producción (Girbal-Blacha, 1989, p. 77).

La difusión de la granja cuenta con el respaldo de los ingenieros agrónomos y de sus entidades representativas, a quienes Girbal-Blacha caracteriza como una “élite en el sentido agrícola” (1989, p. 107) por su importante rol económico y su presencia cada vez mayor en calidad de funcionarios públicos[4]. Tomás Amadeo,[5] Director General de Enseñanza e Investigaciones Agrícolas del MAN desde 1915, define a la enseñanza agrícola extensiva como un “arma poderosa de civilización, para hacer entrar en la mente de los agricultores y en las prácticas de las chacras argentinas, el concepto y la organización moderna de la granja, racionalmente explotada” (1916, p. 40). Desde su cargo en el MAN, este abogado e ingeniero agrónomo lleva a cabo un trabajo de reorganización de los servicios de enseñanza agrícola que incluye un enérgico impulso al servicio de la enseñanza extensiva, tanto por la intensidad del esfuerzo desplegado como por la amplitud del espacio geográfico abarcado. En el marco de este proceso se destaca la enseñanza del “Hogar Agrícola”, ideada por Amadeo a partir del ejemplo de distintos países europeos que buscaban impulsar la instrucción agrícola para mujeres con el objetivo de impedir el éxodo rural. Ante la crisis que enfrentan las chacras argentinas, el surgimiento de movimientos colectivos de agricultores y la proliferación de asociaciones agrícolas de resistencia (sobre todo en la región pampeana, espacio clave en el esquema productivo nacional), Amadeo ve en este nuevo tipo de enseñanza una herramienta indispensable para el progreso del sector rural y sus pobladores (Gutiérrez, 2007c).

En el marco de su investigación acerca de las políticas educativas agrarias en la región pampeana, Talía Gutiérrez trabaja ampliamente sobre las iniciativas de extensión orientadas hacia las mujeres rurales. En este sentido, afirma que el papel social asignado a las mujeres por parte de las élites rurales está asociado tanto al asentamiento del productor y de su familia, como al combate del conflicto social en tanto garante de la reproducción de sus condiciones de vida (Gutiérrez, 2007b, pp. 110-111). Las mujeres son vistas como agentes centrales en el proceso de arraigo a la tierra y en la difusión de la producción granjera, el ideal que se propone para la región. Al vislumbrarse los límites a la expansión agrícola extensiva a partir de 1914 el tema adquiere más urgencia, por lo que la enseñanza del “Hogar Agrícola” diseñada por Tomás Amadeo recibe un enérgico impulso.

En este sentido, se destaca como innovación el inicio de la enseñanza agrícola para mujeres con la creación de la Escuela del Hogar Agrícola “Ramón Santamarina” de Tandil en 1915. Este tipo de enseñanza consiste en una preparación general de las mujeres para aumentar el bienestar en los hogares rurales y contribuir a la autonomía económica de su familia, mediante el aprovechamiento de todas las posibilidades de la chacra. El plan de estudios de la nueva Escuela tiene un año de duración, las clases son prácticas pero se acompañan por explicaciones teóricas y los contenidos incluyen elementos de horticultura, lechería, zootecnia, cría e industria del cerdo y de las aves de corral, economía doméstica (cocina, lavado, planchado, higiene, orden interno, contabilidad y costura), apicultura y educación física (MAN, 1915).

Una de las razones de su fundación es la necesidad de “mejorar las condiciones de higiene y de confort en el hogar del agricultor para hacerle atractiva la casa y la residencia rural, así como también por razones sociales” (Amadeo, 1916, p. 42). La importancia de trabajar con las mujeres se deriva de la percepción de la familia como la “institución fundamental y célula social, [de la cual] la mujer es su núcleo central” (Amadeo, 1947, p. 31). En este sentido, se piensa en ellas como agentes del mejoramiento social a través de los cuales el Estado busca un aumento del bienestar en el campo, aunque no se ponderan las condiciones materiales en las que viven muchas familias, sin acceso a la propiedad de la tierra y en situaciones habitacionales deficientes. Al mismo tiempo, la estructuración de género en el trabajo rural sitúa a las mujeres como dependientes y cuidadoras de lo doméstico, mientras se les asigna una responsabilidad mayúscula: las egresadas de esta escuela serían las encargadas de llevar adelante una campaña de progreso social en el país mediante la constitución de un servicio de enseñanza extensiva para las mujeres del campo, con un florecimiento de instituciones y procedimientos especiales.

Para comprender las expectativas generadas por estas políticas en torno a las mujeres rurales, podemos recurrir a los “conceptos normativos” formulados por Scott (2008) para referirse a uno de los elementos que implica la noción de género. Estos conceptos, expresados en las doctrinas religiosas, educativas, científicas, legales y políticas, adquieren la forma de oposiciones binarias fijas y “afirman de forma categórica e inequívoca el sentido de hombre y mujer, de lo masculino y lo femenino” (Scott, 2008, p. 66). Estos juicios normativos dependen del rechazo o de la represión de otras posibilidades alternativas, pero para que funcionen adecuadamente la posición dominante debe quedar establecida como la única posible. En este sentido, cuando se asimilan el cultivo de plantas y la cría de animales a la puericultura y la dirección de una familia, y se afirma que “en ninguna carrera la mujer puede desenvolver mejor sus cualidades características”[6] (Lombroso, 1923. Citado por Amadeo, 1947, p. 34), no sólo se busca construir sentidos acerca del lugar de las mujeres en las familias rurales, sino que al mismo tiempo se clausuran otras posibilidades y se oculta la disputa en torno a los conceptos normativos.

Las voces de algunos protagonistas del período nos permiten vislumbrar las concepciones acerca de las mujeres presentes en aquellas personas encargadas de diseñar y llevar adelante estas iniciativas. Por ejemplo, la “educacionista” Graciela Rood de Rueda, directora de la Escuela inaugurada en Tandil, afirma que se necesitan “mujeres de carácter, cuyo valor consista en ser esposas y madres” que aprendan “a arreglar la casa con gusto y distinción [y] ordenar sus faenas domésticas” para poder “pasar las horas desocupadas, con provecho remendando la ropa y cosiendo las prendas de vestir, tan apetecidas por la mujer, en todas las esferas sociales” (Rood de Rueda, 1913, p. 44. Citado por Amadeo, 1913, pp. 29–30). Por su parte, el ingeniero agrónomo E. R. Echavarría (director interino de la Escuela Agrícola de Olavarría) defiende a la enseñanza del Hogar Agrícola remarcando las diferencias entre la formación que debería corresponder a varones y mujeres. En este sentido, afirma que

[…] no se trata de formar agricultoras científicas, sino proveerlas de aquellos conocimientos propios y exclusivos del hogar rural: desde el manejo de una aguja, hasta el secreto de una buena labor, sin omitir nociones de higiene, economía doméstica y puericultura, enseñanza que, seguramente, no corresponde al hombre (Echavarría, 1919, p. 6).[7]

De todas formas, este tipo de acción extensiva se enfrenta a distintos obstáculos que perjudican la concreción de sus objetivos, y cuya superación demanda la modificación de aspectos estructurales de la organización productiva agrícola que no se pretende discutir. Las condiciones de subsistencia en el campo están mediadas por diversas situaciones, tales como la precariedad de los contratos de arrendamiento y la especulación económica de los chacareros con el objetivo de lograr la máxima ganancia en el menor tiempo, a costa del confort familiar[8]. La lógica productiva implica “maximizar las ganancias en el menor tiempo posible sin darle gran valor –salvo excepciones– a los aspectos de confort hogareño, tanto entre agricultores arrendatarios como propietarios” (Gutiérrez, 2007b, p. 119). En la región pampeana, la organización de la producción responde a una racionalidad económica que no otorga gran importancia a la necesidad de la preparación técnica del agricultor y su familia[9].

A estas circunstancias se les suma el desinterés de las autoridades nacionales y/o provinciales por estas iniciativas, evidenciada en la eliminación de la partida para el sostenimiento de la Escuela de Tandil en el presupuesto para 1918 (Echavarría, 1919, p. 11). Desde ese momento la enseñanza del Hogar Agrícola se mantiene viva gracias a los cursos temporarios que el MAN instituye en distintos puntos del país, principalmente en la provincia de Buenos Aires, donde se desarrolla un tercio de los cursos dictados entre 1917 y 1946[10]. Además de las nociones de economía doméstica, horticultura y lechería –presentes ya en los planes de estudio de la Escuela de Tandil–, en estas instancias se incluyen cuestiones como la educación moral y la higiene doméstica (Gutiérrez, 2007b, p. 116).

Las impresiones que dejan estos cursos en las maestras que los dictan llegan a nosotros gracias a la publicación por parte de Tomás Amadeo del libro “La redención por la mujer” en 1947. Se trata de una compilación de discursos y escritos producidos por Amadeo durante las tres décadas y media previas a su publicación, a los cuales se les suman los informes realizados por las maestras a cargo de los cursos temporarios tras su finalización. En estos informes se enumeran las carencias del mundo rural, el entusiasmo de las docentes por superar las dificultades, y los supuestos beneficios derivados de la enseñanza del Hogar Agrícola. Por su parte, Amadeo afirma que el contacto de las alumnas con sus maestras “ha transformado a aquéllas en otra clase de mujeres, más conscientes de sus responsabilidades y de sus obligaciones en la familia y en la sociedad, constituyéndolas así en activas y eficaces propagandistas del mejoramiento rural” (1947, p. 70).

En el informe del curso dictado en el partido de 25 de Mayo (provincia de Buenos Aires) desde el 15 de septiembre hasta el 23 de diciembre de 1918 la directora y maestra de horticultura y arboricultura, Esperanza Villanueva, destaca la evolución de las alumnas a medida que pasan las clases. Al experimentar de primera mano la “diferencia en modales, aspiraciones y preparación de una alumna al empezar las clases y al terminar, [se puede] apreciar cuánta falta hacen estas escuelas en la campaña de nuestra extensa República” (Amadeo, 1947, p. 120). En otro informe, esta vez del curso llevado a cabo en Norberto de la Riestra (provincia de Buenos Aires) entre el 15 de octubre de 1919 y el 1 de febrero de 1920, Villanueva relata su experiencia recorriendo las chacras de la zona al hacer la inscripción de las alumnas. Allí realiza una devastadora descripción del hogar campesino: los agricultores no sólo viven sin confort sino que no tienen lo mínimo indispensable para hacer agradable la vida, lo que ocasiona la falta de cariño por el campo y hace más tentadora la migración a la ciudad. Además, la ausencia de placeres en el hogar provoca que los varones malgasten su dinero en “diversiones” y alcohol. Curiosamente, según Villanueva la culpa no es de los propios varones, sino que estas actitudes se deben a la falta de instrucción y cultura general de las mujeres: si ellas “tuvieran nociones de sus deberes como esposas, como alegres compañeras del agricultor, y como madres, esto no sucedería” (Amadeo, 1947, p. 128). Estas son las enseñanzas que debían ser llevadas a los hogares de los agricultores por las maestras del Hogar Agrícola, contribuyendo a reforzar los estereotipos de género vigentes en función del ideal de mujer rural propuesto por esta política, mientras se evita reflexionar sobre las carencias sociales del mundo rural.

María Magdalena Peragallo, quién dicta un curso temporario en su colonia natal de Hocker, provincia de Entre Ríos, escribe en diciembre de 1920 que los cursos educan e imponen hábitos de cultura “en el gusto y en el lenguaje, cosa que hace más agradable a la mujer, sin quitarle nada de lo que exige de ella la vida campesina y al frente de un hogar que es, será y debe ser agrícola” (Amadeo, 1947, p. 73). Por otro lado, la señorita Carmen Grimaldos, maestra del Hogar Agrícola y directora del curso temporario dictado en Casilda en 1918, presenta un trabajo sobre este tipo de enseñanza al Congreso Continental Sudamericano de Lechería. Allí la maestra se queja de la falta de instituciones que se ocupen de las mujeres de campo, a diferencia de lo que sucede en las ciudades. Según la docente este olvido por parte de las instituciones genera en esas mujeres una sensación de desamparo y aislamiento, por su falta de vinculaciones y su ignorancia (Amadeo, 1947, p. 141).

En 1923, gracias a la iniciativa del fray Julián Lagos, la sociedad Pan de San Antonio de Padua funda una nueva escuela superior destinada a formar maestras del Hogar Agrícola, a semejanza de la extinguida escuela de Tandil: el “Hogar Agrícola Modelo”. Algunas maestras egresadas de la Escuela “Ramón Santamarina” prestan sus servicios en esta institución, mientras que las maestras egresadas de la escuela de Padua rápidamente encuentran ocupación en el MAN, en las provincias y en reparticiones escolares (Amadeo, 1947, pp. 76-77). Sin embargo, este establecimiento apenas supera la década de vida: es cerrado en 1935 (Gutiérrez, 2007b, p. 119).

Otras iniciativas de este tipo incluyen a la Escuela del Hogar Agrícola “María Mazzarello” fundada por las Hijas de María Auxiliadora en el partido de Seis de Septiembre (actual partido de Morón) y la Escuela de Granja y Economía Doméstica San José para Niñas, ubicada en Balcarce. Además, desde 1917 se dictan en la provincia de Buenos Aires cursos temporarios de perfeccionamiento agrícola para maestras, y cursos del Hogar Agrícola que se imparten durante más de dos décadas (Gutiérrez, 2007b, p. 116). En sus inicios estos cursos dependen del Ministerio de Obras Públicas provincial, y al crearse más tarde el Instituto Autárquico de Colonización en 1936 pasan a dirigirse a sus colonias.

A nivel nacional la enseñanza del Hogar Agrícola es retomada a fines de la década del ’30, tras un proceso de reorganización del MAN y sus reparticiones. Este nuevo impulso incluye la instalación de una Escuela en Oliveros (provincia de Santa Fe) en septiembre de 1939, para “reimplantar la enseñanza del Hogar Agrícola destinada a las personas e hijas de los agricultores para mejorar las condiciones de vida en la chacra argentina” (MAN, 1939, p. 95). Poco tiempo después se inician dos proyectos de gestión privada con objetivos similares a los de esta enseñanza. Por un lado, en 1942 se crea la Asociación Femenina de Acción Rural (AFAR) como una sección del Museo Social Argentino, institución fundada tres décadas antes por Tomás Amadeo. Debido a esta conexión, los postulados de AFAR son muy similares a los que hemos descripto para la enseñanza del Hogar Agrícola (de Arce, 2009a; Gutiérrez, 2007a). Por otro lado, desde 1940 la Federación Agraria Argentina (FAA), una organización que nuclea principalmente a pequeños y medianos productores agrícolas, introduce a sus actividades una serie de cursos de capacitación para mujeres agrarias con una duración de entre 15 y 20 días, que incluyen exposiciones públicas de las labores confeccionadas (de Arce y Poggi, 2015).

Las propuestas dirigidas a las mujeres rurales en la primera mitad del siglo XX son caracterizadas por Talía Gutiérrez como uno de los medios por los cuales los grupos dominantes agrarios buscan construir su hegemonía sobre el resto de la sociedad (2007b, p. 186). Estas prácticas, que oscilan entre la beneficencia y la capacitación de la mujer rural, habrían sido funcionales a los fines más amplios de los sectores dirigentes de propiciar el arraigo a la tierra de la población rural, con el fin de evitar la supuesta conflictividad social que se derivaría de su emigración a las ciudades. Así parecen dejarlo en claro las siguientes palabras de Amadeo:

Sostengo hoy como ayer […] que hay que utilizar a la mujer para una amplia campaña de mejoramiento general, económico y social […]. Si nos interesáramos más en las condiciones de vida de [la familia], del desarrollo de sus fuerzas intelectuales y morales, toda la agricultura prosperaría y ayudaría poderosamente al país a obtener un alto grado de riqueza y civilización (1949, p. 44 y 47).

Si bien excede los objetivos de este artículo, cabe preguntarse acerca de las posibles apropiaciones de los discursos que construyen un ideal de mujer rural por parte de las destinatarias de las políticas de extensión agrícola aquí analizadas. La dificultad en la obtención de fuentes que caracteriza a la historia de las mujeres (Perrot, 2008; Scott, 1992) se profundiza cuando nos ubicamos en el espacio rural argentino a principios del siglo XX. No obstante, las posibles apropiaciones, resignificaciones y resistencias ante el ideal de mujer rural propuesto por las enseñanzas del Hogar Agrícola podrían echar luz sobre la potencialidad de estas iniciativas de extensión agrícola como herramientas de promoción y emancipación de las mujeres rurales.

Reflexiones finales

Las Escuelas y los cursos del Hogar Agrícola del MAN son las primeras políticas de extensión rural dirigidas específicamente a las mujeres. Además de proveerlas de una capacitación técnica en áreas como la horticultura, la lechería, la avicultura y la zootecnia (Amadeo, 1949, p. 110), se le otorga una gran importancia a la enseñanza de nociones de higiene, puericultura, primeros auxilios y economía doméstica.

En este sentido, el rol asignado a la mujeres rurales es el de las encargadas de la reproducción familiar, mediante la realización de las distintas tareas domésticas (a las que en el ámbito rural se suman trabajos de granja cuya producción se destina al consumo familiar y/o a la comercialización) y de la procreación y la crianza de los hijos e hijas. Sin embargo, como bien detalla Nari para el caso de la ciudad de Buenos Aires, con el cambio de siglo la relación de las mujeres con el hogar es reformulada en términos modernos, científicos y tecnológicos, y se les requiere que incorporen una cantidad de conocimientos necesarios para poder llevar a cabo correctamente aquellas tareas para las cuales, supuestamente, tienen aptitudes naturales.

De acuerdo con los fundamentos de los programas analizados y los testimonios de las personas involucradas, desde su principal ideólogo hasta las maestras encargadas de dirigir los cursos, el objetivo es mucho más amplio que la mera transmisión de conceptos y materiales. La finalidad de este tipo de enseñanza está relacionada con un mejoramiento social, con un intento de que la capacitación de las mujeres sea el punto de partida para el progreso de los distintos espacios rurales y, por extensión, de todo el país. Como sostendría Amadeo (1947) aún décadas después de dar inicio a la enseñanza del Hogar Agrícola, las mujeres son vistas como agentes de acción social por su “naturaleza” y temperamento maternales. En esta afirmación se evidencian al mismo tiempo el rol asignado a las mujeres y el objetivo de generar una intervención positiva en la sociedad por parte de estas políticas públicas.

Más allá de las motivaciones detrás de estos proyectos, la falta de atención a ciertos aspectos estructurales que ejercen una gran influencia sobre las condiciones de vida de los habitantes del ámbito rural pampeano (principalmente, los regímenes de tenencia de la tierra y las dificultades para acceder a la propiedad de la misma) se convierte en un gran obstáculo para lograr las transformaciones deseadas. Por otro lado, la falta de presupuesto hace que las acciones concretas dependan demasiado de la iniciativa de algunos ingenieros agrónomos y de las propias maestras. Por estas razones, a pesar de la evaluación positiva de los cursos realizada por las maestras, la enseñanza del Hogar Agrícola tiene un alcance limitado en su esfuerzo por mejorar las condiciones de vida en el agro y por revertir la tendencia migratoria rural-urbana.

Este tipo de extensión es retomada a fines de la década del ’30 cuando se crea la sección del Hogar Agrícola en el MAN, como parte de un proceso que incluye la instalación de la Escuela de Oliveros mencionada anteriormente. Durante la década del ’40 y la primera mitad del ’50 se siguen dictando cursos temporarios, y se promueve la creación de “Clubes” del Hogar Agrícola en las localidades en las que estos cursos se llevan a cabo (MAN, 1944, pp. 16-18). Esta política no sólo continúa el proceso iniciado a principios de siglo, sino que prefigura el trabajo de extensión llevado a cabo por el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA) y su Programa Hogar Rural, desde su creación en 1956.

De esta manera, podemos ver que las políticas de extensión agraria orientadas a las mujeres se sostienen en el tiempo a pesar de enfrentarse a numerosas dificultades. Sin embargo, si las pensamos desde una perspectiva de género, no logran –si es que lo persiguen– impulsar una modificación significativa de la desigualdad. La condición subordinada de las mujeres rurales se reproduce en las enseñanzas promovidas por el MAN y los beneficios sociales esperados por la implementación de estas políticas ocultan también las inequidades de clase en el agro pampeano.

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Notas